德兴市2007年中小学教师远程培训考试安排

各中小学：

     根据省教育厅《关于江西省2007年中小学教师继续教育考试的通知》文件(赣教师字[2007]43号)的要求，全省组织开展了中小学教师2007年远程全员(岗位)培训，为检查教师学习情况，现将我市2007年中小学教师继续教育考试有关事项通知如下：

一、考试对象

已报名参加2007年远程岗位培训，并按要求完成各环节学习任务的中小学教师均需参加12月份的考试。

二、考试方式

本次考试分为网上考试和笔试两种形式。上网学习的教师采取网上考试方式；不上网学习的教师采用笔试的方式进行考试，笔试由省教育厅统一命题与考试。

三、考试安排

    (一)网上考试

凡学完培训计划规定的两门课程，网上学习时间达到60小时的教师即可参加网上考试。

考试科目：《课堂教学》与《教师成长》合卷为试卷一，《学生学习》与《教师成长》合卷为试卷二；《课堂教学》与《学生学习》合卷为试卷三。网上考试时间：12月24-30日，考场时间120分钟。补考时间：2008年1月1-10日。

考试程序：1、预约考试时间。从11月20日起，参训教师可从网上预约考试时间。 2、参加考试。参训教师应在预约的考试时间内，在“全国中小学教师继续教育网”的学习中心页面，进入考试栏目，填入相关信息，根据各自所学课程选定考试试卷，按照规定的操作程序和办法认真完成考试。若考试时间错过，则需预约补考时间。

    3、综合评定成绩。“全国继教网”的考试系统将根据教师在线学习时间、参加讨论次数、提交作业情况和网上考试情况综合评定每一位教师年度继续教育考试成绩。

    (二)笔试

不上网学习的教师，通过光盘播放、自学、撰写读书笔记、校本研修等学习任务，可参加全省统一的笔试。

考试科目：两门课程合卷――《课堂教学》与《教师成长》

　笔试时间：2007年12月23日上午

考试地点：各中心小学（占才、界田、绕二小学集中到中学考试），各考点设主考1人，由考点所在学校主要领导担任。每个考场安排学员30人，监考人员由进修学校安排。严格考试纪律，严肃考风考纪，监考人员应在开考前认真向学员宣读《考场规则》，认真填写考场记录，特别是缺考、替考、违纪人员的姓名、考号。

各学校要高度重视中小学教师继续教育工作，中小学教师的继续教育工作是全省专业技术人员继续教育的一个部分，远程培训考试作为中小学教师的继续教育的专业科目，其成绩将由市教师进修学校载入全省统一印制的《中小学教师继续教育证书》上以作为聘任专业技术职务的必备条件之一，请各学校务必高度重视。无故不参加教师继续教育或未达到规定学分者，教育、人事部门将缓聘或解聘其教师职务。

  

   

　　　　　　　　　　　　　　　　市教师进修学校

　　　　　　　　　　　　　　　二00七年十一月三十日     

  

附件一：

《考 场 规 则》

1、参考教师在开考前10分钟，凭身份证、《江西省中小学教师继续教育证书》入场，对号入座。并将两证放在桌子右上角，以便查对。

2、迟到15分钟不准入场，考试开始30分钟后才准交卷出场。

3、不得携带电子记事本、移动电话等设备。已经携带的要由监考人员保管。

4、对试题有疑问时，应举手向监考人员询问，但不得涉及试题内容。

5、保持考场安静，不准随便讲话，不准交头接耳，不准冒名顶替，不准吸烟。交卷后应离开考场。

6、参考教师必须自觉服从监考人员管理，不得以任何理由妨碍监考人员进行正常工作。监考人员有权对考场内发生的问题按规定作出处理。

7、除主考、监考和巡视人员外，未经批准的其他人员不得进入考场。

违反考场规则不听劝告者，考试判零分。

《课堂教学》复习参考
主题一    教学的有效性
一、教学的有效性究竟指什么
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题。提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。
提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。
新课程倡导什么样的发展观？
第一、发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。
第二、发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。
现在发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务。最近发展区说明儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
第三、发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。
第四、发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五、发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。
第六、发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。
以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。
                                            二、新课程的有效性主要体现在哪里
    学生变得爱学习了，学生的综合素质明显提高了；教师的观念变了，教师的角色变了；课堂教学目标变了，课堂教学活起来了。
教学不只是忠实的传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程。
三、如何克服和低效的教学
无效和低效的教学的表现
1．三维目标的割裂
表现之一：“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；
表现之二：“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。
表现之三：只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。
2．教学内容的泛化
突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。
3．教学活动的外化
典型表现在“自主”变成“自流”；合作有形式却无实质：探究有形无实。
4．教学（层次）的低下
突出问题是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）：教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。
5．预设生成的冲突
表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质
表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
针对上述问题，要提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学必须做到：
第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。
第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。
第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。
第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。
第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。
四、怎样从有效教学走向优质教学
有效教学是我们对教学的基本要求，优质教学是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。


主题二 教学的生成性
一、新课程为什么突显教学的生成性
新课程突显教学的生成性,是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。
生成性教学对教师提出了以下新要求：
第一，教师要尊重学生的学习权利和创造性。
第二，教师要转变角色和教学行为。
教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。
二、强调生成性是否意味着否定预设？
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
没有预设就没有教学，但我们需要的是以学生学为重心的精心的预设。教师在预设时要认真考虑以下这些问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学！
三、当前教学实践中存在哪些生成误区
一、学生方面存在的误区
1．缺乏深度的思考
课堂上说得多，想得少，缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
2．悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。
二、教师方面存在的误区
1．刻意追求生成，违背生成的规律
2．缺乏有效引领，导致学生无所适从
四、如何处理预设与生成的关系
一、 以预设为基础，提高生成的质量和水平
二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性
三、让预设与生成共同服务于学生的发展
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。
主题三    三维目标
一、三维目标是三种目标吗
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们是联系在—起的。对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。
二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
新课程重视知识和技能的教学，知识、技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。
但传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
突出表现在：
第一，        太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。
第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。
批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：
第一，双基的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。
第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。
确立三维目标对于促进学生自主发展的意义
（1）有利于改变只重结果不重过程的现象。
（2）注重学习主体的实践和体验，注重学习者的学习经历和学习经验，有利于学生在学习中掌握方法。
（3）课程本身体现工具性与人文性的高度统一，使日常的学科学习上升到追求真善美的境界，有利于激发学生的学习潜能。
主题四   教学情境
一、为什么要创设教学情境
教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，显然，教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。
教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情讲课，学生必然无激情听课；教师无真情讲课，学生必然无真情听课。没有激情，课堂教学就像一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而不断激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲，诱发学生进入教材的欲望。情感激发的目在于为课堂教学提供一个良好的情绪背景，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。
二、教学情境有哪些主要类型
（一）借助实物和图像创设的教学情境
教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。
（二）借助动作（活动）创设的教学情境
1．操作     2．表演       3．活动       4．演示
（三）借助语言创设的教学情境
（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
（五）借助“背景”创设的教学情境
主要包括：
1．“作者介绍”      2．“时代背景”      3．“历史典故”
（六）借助问题创设的教学情境
问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。
三、当前教学情境创设存在哪些误区
1．形式化的情境
情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”。
2．假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。
3．缺乏真情的情境
4．“猜谜式”的情境（偏离教学的情境）
5．“电灌”的情境
学习过程中，多媒体课件从头放到尾，学生只是被动地参与。思维活动受到多媒体课件的束缚，学生的探究意识易被扼杀。
四、如何创设有价值的教学情境
有价值的教学情境要体现以下几个特征：
1．基于生活。    2．注重形象性。    3．体现学科特点。   4．内含问题。     5．溶入情感。
第五主题　教学关系
一、学生究竟具有哪些特征
教师做好教育教学工作的前提保证和核心要求是确立正确的学生观。学生的本质特征有：
一、向师性
学生的“向师性”是指学生都有模仿、接近、趋向于教师的自然倾向
二、独立性
每个学生都具有独立性。
1、每个学生都是一个独立的人。
2、每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。
3、每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。
4、每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。
我们的教育教学工作既要以学生的向师性为基础，又要以学生的独立性为导向。正确地认识和对待学生的向师性和独立性及其两者的关系是取得良好教育教学效果的基本保证。

二、教师的态度是如何影响学生的成长
教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。
教师对学生的态度的核心是对学生的关爱、尊重，态度既是内隐的，又是外显的，其表现方式主要有：
1.语言方式
2．动作方式
3．眼神方式
教师对学生的不良态度被认为是对学生的“心灵施暴”或“心理虐待”。国外有的心理学家称之为“看不见的灾难”。其主要形式有：①支配。②冷漠。③贬低。
三、如何建立师生共同发展的教学关系
教学关系不是静态的、固定的关系，而是动态的、变化的关系。
从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立，教师作用告终。
从教师角度来说，教学过程就是一个自身专业化成长的过程。为教学生，教师必先教自己，以促进学生的学为落脚点，教师自身的教与学在教学中也是同步发展的，
面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师必须不断学习、终生学习，成为学习型教师，唯其如此，教师才能不断更新自己的教育教学观念，丰富自己的学识，拓宽自己的专业知识，提高自己的教育教学能力，从而适应不断发展的教育教学的需要。相反，教师要是“吃老本”，固守原有的经验，缺乏学习和进取的意识，他就会落伍于时代的发展，甚至被时代所抛弃，成为学生眼里的“老古董”，成为新课程推进的阻力。
四、为什么要提倡和强调对话
对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。
对话作为一种教育精神，它强调师生人格的平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。
对话作为一种认识方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。
对话的认识意义表现在，第一，促使知识增值。师生通过对话分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。第二，活跃师生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往和对话很难产生思维的碰撞和创造的火花。有些观点是想出来的，有些观点则是“讲出来”的。对话教学有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
对教学而言，对话意味着互动，意味着参与，意味着相互建构，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。
对学生而言，对话意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。
对教师而言，对话意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
在实践中，对话教学要注意以下几点：1．对话不是简单的问答。作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。2．对话并非越多越好。教学中的对话作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。3．对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。

《学生学习》书面考试复习材料
什么是学习？相信每个人对此都有不同的看法，不管是哪种学习，我们都希望学习不是一个痛苦的过程，而是快乐的、有意义的：我们的学习应该既能贴近我们的生活，符合我们的能力水平，又能让我们从中感受快乐，有所收获。
有趣、有效和有用，是相互促进、三位一体的良性循环过程。它们共同构成了有意义的学习的稳定结构。根据儿童心理发展的特点以及教学规律，这三者在儿童发展各阶段及教学过程中应各有侧重，但不可偏废。
随着新课程教学内容、学习方式、评价理念等一系列的改变，学生的学习兴趣和热情有了显著的变化，变得爱学、乐学了。但在学习的过程中仍然存在着一些学生学习目标不明确、学习动力不足的问题。
“习得无助”是个体在最初的某个情境中获得了无助感，在以后的情境中不仅没能从这种体验和感受中摆脱出来，还将无助感扩散到了生活中的各个领域。这种扩散了的无助感会导致个体的抑郁，甚至对生活不抱希望。这是一种可怕的感受，在这种感受的控制下，个体会由于认为自己无能为力而不做任何努力和尝试。所以学生如果在学习中出现了“习得无助”，不但会影响学生后续的学习，还会影响学生生活的各个方面。
那么，人为什么会产生“习得无助”呢？我们知道，人在从事一项活动或完成一件任务的时候，不是盲目进行的，他会考虑做这件事情对自己的意义，还要考虑自己是否有能力去完成这件事情，当人确信自己有能力进行某一活动，并能取得自己预想的结果时，他就会积极努力地去做这件事情。这种个体对自己是否能够成功地进行某一行为的主观判断，就叫做“自我效能感”。只有当人确信自己有能力进行某一活动时，他才会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。比如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂老师所讲的内容时，才会认真听课。一般而言，当人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为行为的决定因素。上述实验中的小白鼠在遭受多次失败打击之后，认为没有能力跳过让自己失败多次的隔板，对自己丧失了信心，这是自我效能感不高的表现。有些中小学生出现厌学心理，不愿意去学校，不喜欢学习，害怕见老师，其中很大一部分原因在于学习上的“习得无助”，自我效能感低下，对学习没有兴趣和信心。作为教师，应该采用各种方法，让学生避免“习得无助”，不要让学生失去起跳的力量！
如何让孩子树立信心？
1、让学生体验成功
个人的已有的成败经验会直接影响个体对自我能力的判断。一般来说，成功经验会增强学生的自信心，反复的失败会形成对失败的恐惧感，具有失败恐惧感的学生，不敢提出较高的目标，从而会放弃许多尝试的机会，同时也就放弃了许多成功的机会，进而会降低自己的效能期望。
2、多给孩子一些表扬和鼓励
  自信原本就是一种美。但是，自信经常是来自于别人的赞扬和鼓励，这是获得或保持自信的有效方法。特别是处在青少年时期的孩子，他们的自信主要来自于他人的积极评价。心理学家通过心理实验的方法，也证明了对学生的表扬会产生更好的教育效果。
新课程提倡教师多给孩子一些鼓励，多给孩子一些表扬，让孩子在自信中快乐学习。很多老师就说，我经常表扬我的学生，可是慢慢地，许多孩子对表扬就无动于衷了，表扬已经大大地“贬值”了，对孩子的激励作用越来越小了。出现这种状况，不是因为表扬本身有问题，而是教师没有使用好表扬这种有效的奖赏方式。教师在表扬你的学生的时候，应该持有以下的观念：
第一、表扬不是达到目的的手段，而应该是一种信念。
第二、表扬应该是真诚的。
第三、要表扬真正值得表扬的成就。
3、为学生树立成功的榜样
我们常说榜样的力量是无穷的。孩子许多学习是从观察、模仿别人学习开始的，如果自己缺乏成功的体验，那么，同样从他人的成功中可以获得通过努力走向成功的经验。所以为学生树立成功的榜样同样能够帮助学生树立信心，激发其学习的动力。可是什么样的榜样才会对学生产生激励作用呢？请看下面一个小案例：
4、教给学生一些调整情绪的方法
情绪是人心理的重要组成部分。积极的、良好的情绪能促进学习的进行，而不良的、消极的情绪则会极大地障碍学习。所以个人的情绪状态也是影响自我效能感的因素。有些学生面对学业负担、升学、评价的重压，往往会产生消极、悲观的情绪，从而影响学生对学习的投入程度。作为教师要帮助学生鼓起面对重压的勇气，产生化解重压的兴趣，提高承受重压的能力，还有掌握巧妙化解重压的方法。
以上我们主要是针对学业上因为体验不到成功而失去学习动力的学生提出的一些对策。当然也存在有的学生家庭条件优越，却因认为学习没有价值而缺乏学习动力的情况，虽然都表现为缺乏学习动力，但原因不同，应对的策略也会有所不同。
人在做完一件事情之后，总习惯对自己的行为结果进行分析总结，不论这一行为结果是成功还是失败。学生在学习中也是一样，在一个阶段学习结束后，会对自己学习成败进行分析。学生一般会从能力、努力、任务难度、运气等这四个方面去寻找成败的原因。不同的归因将导致对成功与失败不同的情感反应，导致对成功与失败的不同期望，将影响个体对所从事活动投入的努力，并影响个体的自我概念。因此，要使学生对学习活动产生良好的学习动机，引导学生对学业成败进行正确的归因具有很重要的意义。
  教师要有意识的通过一些措施来引导学生正确归因，这对学生后续的学习来说是非常重要的。
1、让学生暴露归因风格
我们常说“发现问题是解决问题的第一步”。所以要想引导学生正确归因，首先需要了解学生目前的归因风格，通过让学生暴露自己归因风格来展示自己对学业成败的解释。
2、澄清不合理的归因
学生对自己的归因是否正确没有太清楚的认识，这需要教师在学生暴露出来的归因风格的基础上，引导学生分析自己归因的不合理之处，让学生意识到归因的不同直接影响后续的学习。
3、渗透“成功源于努力程度”的意识
每个人不是天生就能获得成功，成功取决于你努力的程度。在教学活动中不断渗透“机会总是垂青于有准备的人”“丰硕的果实总是离不开汗水的浇灌”的思想。
4、强化欣赏、悦纳自己的自我意识训练
就像世界上找不出完全相同的两片叶子一样，每一个人都是独特的，要做最好的自己而不是要做得像别人那么好或比别人更好。请相信这句话：世界上没有垃圾，只有放错了地方的财富。
5、结合具体的活动，给予有针对性的指导
通过组织开展各种活动，如运动竞技活动、综合实践活动、社区服务活动等，有针对性地指导学生合理归因，并让学生多角度的强化积极归因的体验，养成正确归因的思维方式。
6、结合学业指导学生进行归因的自我评价
引导学生客观评价自己的学业，及时分析成败的因素，坚持“小步子”原则，设定适合的学习目标，把握学生的 “最近发展区”，并教给学生改进的策略和方法。
尽管归因训练的方式多种多样，但不论采取什么方法，关键要有助于学生对自己的能力建立信心，让学生在每一个微小的进步中意识到自己的努力是有成效的。
学生在成长的道路上，掌握了正确的学习方法，能够有助于学业的成功；但尽管如此，学生还是难免会出现错误。有些教师在对待学生的学习错误问题上还存在一些误区：
1．态度粗暴甚至挖苦
2．耐心不够
3．纠错方法为机械训练
4．50℃的沸水
那么，我们如何才能够看到错误的价值？新课程遵循“以学生发展为本”的教育理念，教育目标把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机地融合、渗透在学生的整个成长与发展过程之中。错误对学生成长的价值也可以从这三个方面来挖掘：
1.善用学习错误可以拓展学生的知识
学生所出现的学习错误中，通常有这样一种情况：学生的答案整体上是错的，但是其中又有正确的部分；或者，学生回答的内容本身并没有错误，只是因为它并不符合问题的要求。在这种情况下，如果教师引导得当，可以将这些错误回答中的正确部分进一步拓展，成为学生知识的生长点。
2.善用学习错误可以提高学生的能力
学生出现学习错误，有些时候是因为知识的缺乏，而有时候是与能力有关。从学生的错误中发现学生在能力上的欠缺，有意识地利用由此造成的错误来培养学生相应的能力，也是学习错误的一个重要价值。
3．善用学习错误可以培养学生的发现意识
利用学生学习中出现的错误，从而给学生创设一个自主探究问题的情境。让学生在纠错的过程中去自主地发现问题、解决问题，是培养学生发现意识的有效途径。
4.善用学习错误可以培养学生的情感态度
学生出现学习错误之后，往往都会出现负面的情绪，产生挫败感；但是，只要教师引导得好，学习错误是能够反过来成为培养学生正面情感和态度的契机。
（1）．善用学习错误可以培养学生的学习兴趣
充分挖掘“错误”中潜在的智力因素，创设探究情境，引导学生从不同角度审视问题，能在纠正错误的同时，深化对知识的理解和掌握，培养学生的发现意识。
（2）．善用学习错误可以培养学生的创新思维
错误往往发生在事物的转折之处，起着举足轻重的桥梁作用。学生每遭遇一次错误，就增添了一次打破和超越已有经验的机会。遭遇并克服一次错误，学生的已有智慧结构就会呈现一种螺旋递升的状态，有了一次重组的可能，从而实现创新思维。
（3）．善用学习错误可以培养学生的反思能力
学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学生错误资源，引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的反思。
（4）．善用学习错误可以培养学生的创造性人格
心理学家在对创造力进行研究的过程中，对创造力与知识、智力的关系都没有形成统一的看法，比如有的心理学家认为创造力与知识之间存在正相关关系，有的心理学家则认为二者存在负相关关系。然而，在研究创造力性人格的时候，却无一例外地提到一个特征，即对错误的容忍。
综上所述，学习错误对于学生的成长是有价值的。学生的成长不仅仅是由于反抗自己内部的错误性，同时也是依靠自己内部的错误性加以实现的,这或许就是“失败是成功之母”的道理所在。
需要说明的是，在前面我们讨论了学生错误的价值，但并不是说在学习中学生出了错误比不出错还要好，我们还是要强调通过我们的教学首先要让学生对知识有正确的理解，当学生出现了错误，我们不要回避，不要害怕，要善于利用学生的错误为学生创造成长的契机。
错误是学生成长的契机，是教师教学的资源。同时良好的学习动机，有效的学习策略，为我们学习成长的航船配备了导航的罗盘、促力的风帆，假如我们能够组成坚强的团队，众志成城、互帮互助，就可以尽情地遨游于学习的海洋。只要尊重学生的差异，鼓励人尽其才，那么每个学生都可以充分调动自己的优势智能，为大家贡献力量。
合作学习的基本要素主要是：
1.荣辱与共，同舟共济——积极互赖
积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每个成员都认识到自己与小组（个体与集体）之间以及自己与小组内其他成员（个体与个体）之间是同舟共济、荣辱与共的关系。简而言之，积极互赖意味着每个人都要为自己所在的小组的其他同学的学习负责。那么如何建立起积极的相互依赖关系呢？有如下五种常用的方法：
目标积极互赖：即全组有一个或若干个共同的目标。如合作写一篇作文、共同完成一份答题单。
奖励积极互赖：即小组的成绩取决于小组内每一成员的成绩。奖励可以是内在的奖励，如学习的乐趣或与他人合作对他们有了更好的了解而带来的乐趣；也可以是外在的，比如分数，教师和学生的认可等。
角色积极互赖：即为完成某一项任务，组员分别承担互补的、有内在关联的角色。
资料积极互赖：即每个组员只占有完成任务所需的一部分信息或资料，要想成功必须分享、共享才能形成完整的认识。比如在分组阅读中，每个学生占有独特的信息，他们必须分享这份信息才能完成某项任务。
身份积极互赖：即小组成员有一个共同的身份或标志，如设计小组的名称、标志等。
2.各司其职，共同努力——个人责任
个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的努力。只有每个人为小组的利益着想，尽职做好自己的工作，整个小组才能出色完成任务。如果每个组员觉得自己的力量微不足道，对小组的成功没有什么贡献，于是不履行作为组员应有的责任，可以想象这样的小组合作是不会有成效的。这种现象可用“社会惰化作用”来解释。
3.优势互补，各尽其材——混合编组
混合编组是指在组建合作学习小组时要让小组的组成成员各具特色，以便能够取长补短，优势互补。
4.既愿合作，又会合作——合作技能
教师在开展学习的过程中，会发现虽然学生在心里接纳了合作学习方式，也喜欢合作学习，但是在合作学习中由于他们自身能力的限制，特别是缺乏必要的合作技巧，往往在合作过程中“心有余而力不足”。由此可见，培养学生的合作技能非常必要。在小组合作中，组员应当具备的基本合作技能如下表：
5.自我反省，不断进步——小组自评
孔子曰“吾日三省吾身”。一个小组也需要“反思”，在小组自评的支撑下，小组才能不断地发展进步。
（1）．有益经验的总结。引导学生自我发现，将自己或自己所在的小组中做得好的地方提出来，为以后的活动提供借鉴。
（2）．对合作中存在的问题及相关原因的分析。鼓励学生们正视自己或小组在合作中出现的问题，引导他们分析导致这些问题的可能原因并提出改进的建议。合作中产生问题是不可避免的，但是解决了问题就能获得成长，因此老师对待合作中的问题应当耐心、热情。这种基于激励的积极引导会使小组自评取得更好的效果。
（3）．小组努力的方向和目标。在前两步的基础上，引导学生自己或小组制定下一步的计划，明确自己或小组在以后的活动中要达到的目标，以及如何达到目标。
6.师生协力，教学相长——教师协助
合作学习时学生的相互交流是主导性活动，但是教师的引导和帮助仍然是必须的。在指导学生合作时，教师的角色应当从传统的专制权威转变为平等的伙伴。
当谈起合作学习的时候，老师们很认同合作学习这种学习方式。但是，在实际的教学过程中，面对合作学习很多老师却感到“想说爱你不容易”。下面，我们针对教师在实施合作学习的教学实践中所遭遇的主要困惑进行剖析和讨论，并提供相应的应对建议。
1.分组问题
在合作学习中，进行混合分组时应当考虑：
学生的性别：合作小组中混合男女学生可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，而多视角的产生则可以丰富学生的思维。
学生的个体差异：在学校中，学生的个体差异表现在智力、个性特征以及学习方式三个方面。
学生的家庭背景：在真实的社会生活中，我们必须学会与各种人一起工作，需要与不同社会群体的接触往来，学生在小组活动中与来自不同家庭、有着不同生活经历的同学进行合作，将有助于学生学会包容，学会理解，从而更好地应对真实的社会生活。
对于合作学习小组的人数问题，一般来说，组越小，每个成员讲话的机会就越多，使某人沉默的机会就越小。而且人数少的组需要较少的管理方法并通常可以较快做出决定。人数多一些的组好处在于可以有更多的人共同完成一项大任务，增加组内成员在方法、性格、背景方面的多样性。
2.言语霸权
言语霸权就是指在交谈或讨论中，忽视他人表达的需要，自己独占话语权。在小组合作活动中往往表现为个别学生侃侃而谈，其它学生洗耳恭听或者似听非听。小组成员中没有平等交流。
3.角色分工问题
教师必须明确小组角色分工。几种比较常用的明确组员个人责任的方法有：
角色互赖：在小组活动中每个组员都担当特定的角色，并且每个角色都是不可或缺，不能替代的。要确定小组成员的分工，可以采取轮换制，如小组长、记录员、噪音控制员、汇报员等由每个成员轮流做。
责任承包：将小组的总课题分解成若干个子课题，每人承担一个子课题，小组完成总课题的质量取决于完成每个子课题的质量。
随机提问：随机提问小组中的某个成员，根据他的表现评价小组活动的质量。
个别测试：在学习时小组成员之间可以交流、互相帮助，但是，教师在检查小组的学习质量时，需要让学生独立完成测验，并且要综合每个学生的测验成绩来评价小组的活动。
4.问题设计
什么样的问题比较适合通过合作学习来解决呢？对此，我们有如下建议：
（1）.设计探究性问题。中小学生具有好奇，喜欢探究，好表现自己等心理特征，设计探究性问题就是要让学生探究知识发现的过程，不论是对还是错，不论是深还是浅,学生总爱向老师和同学炫耀。设置探究性问题作为合作学习的任务，能够激发学生的参与热情。
（2）.设计开放性问题。所谓开放性问题一般是指有多种答案，或者是可以使用多种方法获得答案的问题。对于开放性的问题,学生能通过自身的知识，经验等进行个性化的解答，合作学习给学生搭建了一个展示自己，了解别人的平台。
5.教师管理
当学生进行合作学习时，教师应当在课堂中游走，密切关注学生合作学习的进展情况，并适时适当地提供帮助。
6.合作学习的精神
目前很多老师在新课程理念的影响下，都在积极地开展合作学习。但是，如果认为合作学习是小组活动的必然产物，忽视对学生合作意识和合作精神的培养，那么小组的“树”上就不一定能结出合作的“果”。
7.合作学习的评价
对于合作学习的评价，我们更应该强调以下几个方面：
评价主体多元化：合作学习评价的评价主体不仅仅局限于教师，还包括学生个人、小组等多元参与的评价主体。在学生自评时教师要注重引导。
评价侧重于激励与发展：合作学习的评价更关注学生的成长与进步的状况，侧重于过程的评价，而不仅仅是对学习结果的评价。
着重于合作精神：传统评价更多的是竞争性评价。合作学习评价着重于集体或小组合作精神的发扬，它重视个人或小组通过合作在原有基础上的进步。
合作学习能够使学习者更愉快，更主动地学习，能够享受在学习中团体协作的乐趣，与单纯掌握知识相比，合作学习的这些成果对学习者的终生发展具有更加重要的意义。
8.给老师的建议
关于合作学习开展过程中的困惑和解决策略，我们已经谈了许多。现在让我们再给老师们提供一些总体的建议：
（1）．合作任务要适当。在合作学习的准备过程中，老师要向学生提出有效的合作任务，为合作学习留出适当的合作时间。时间要与任务量相配合，不过长或过短。针对不同水平的学生可以布置额外任务或减少一定任务量。
（2）．内容标准要落实。确认每一位学生都了解本次合作学习的内容，小组最终要完成的任务及合作学习的规则与评价小组合作成果的标准。
（3）．小组成员全参与。在合作学习过程中，必须有效防止“个人霸权”现象及“不参与者”的出现。
（4）．教师指导要及时。指导不等于包办，在合作学习过程中，老师要关注各个小组的情况，在必要时能够及时对任何一个小组遇到的问题（包括学业方面的问题和合作方面的问题）给予帮助，引导学生始终关注合作学习的内容，不偏离主题。
（5）．合作成果做展示。评价学生的成果要以小组的形式展示合作成果。
（6）．培养技巧、树理念。在合作学习中，留意合作技巧的培养，纠正学生不利于合作的行为，逐步引导学生树立自立互助的合作理念。
在实际生活中，我们每个人都愿意与他人分享，只是我们可能像故事中的村民一样担心没有什么像样的东西能够拿出来，奉献给他人。“石头做汤”的故事告诉我们只要积极参与合作，就可以取长促短。即使是再微不足道的东西，在众人的奉献与分享下，也会发挥出让我们为之惊奇的作用。人类社会也正是通过人与人的合作，才完成了一项项奇迹。

《教 师 成 长》考试辅导资料

所谓教师成长，实际上是指教师通过哪些途径和方法成为“最受学生欢迎的教师”。最受学生欢迎的教师有两个关键要素：第一，有“专业素养”，比如有教育智慧，有真才实学；善于管理，严而有度，以身作则，说到做到。第二，有“积极心态”，比如风趣幽默、像妈妈那样温柔、有爱心、有耐心、有宽容心；像实习老师那样有平等意识和新鲜知识；像帅哥、美女那样有良好的精神气质。

主题一 教师应具备哪些课程智慧
一、“吃透”教材
（一）先吃透教材，再超越教材
缺乏经验的老师往往会死守课本，经验丰富的老师往往会超越课本。
调整教材是教师的权利，教师可以调整教材。但教师在调整教材前，一定要充分地“吃透”教材。
（二）“调整教材”应注意的事项
1、教师不一定要严格按教材顺序教学，可以调整教材顺序，把某些教学单元提前，或者推后。但是，大单元的调整必须与学校管理者沟通。
2、教师调整教材时必须克服随意性，调整的标准是学生的需要和课程标准的要求。
3、教师可以与教科书平等对话，学生也可以与教科书平等对话，提出不同的观点，不一定有标准答案。但是，有些约定俗成的结论还是需要尊重的。
4、学科不同，操作也不一样。比如美术老师可以比较方便地调整教材。数学的逻辑性较强，更多地只是补充而不是大的变动。
（三）讨论：怎样充分“利用”教材？
“吃透”教材意味着教师对教材了如指掌。“吃透”教材之后，教师可以“利用”教材：第一，“调整”教材，即保持教材总量不变，但变换教材中各教学单元的顺序；第二，“整合”教材，整合不只是调整教材的顺序，而且将教材中各知识点综合起来，使各知识点之间相互照应，融合为新的主题；第三，“解读”或“解构”教材，即教师引导学生解释和发掘教材背后的意义，或以怀疑、批判的方式使原有教材显露另外的意义。
二、“补充”教材
如果教师发现教材比较单薄，或在现有“课本”之外，还有相关的有意义的材料，可以将相关内容引入课堂，使现有“课本”与课外的材料相互补充。
补充教材实际上是以“加法”的态度对待教材。它并不改变教材的原有内容，只是在原有教材的基础上增加相关的内容。
三、“更新”教材
如果教师发现现有教材内容比较过时、落后或者不适合学生学习，就可以考虑用另外的教材替换现有的教材。
（一）解释：先做“减法”，再做“加法”
  “补充”教材以维护原有的教材为前提。“更新”教材意味着教师用新的教材替换原有教材的内容，是先做“减法”，再做“加法”。
（二）讨论：“做正确的事情”何以比“正确地做事情”更重要？
教学方法的改革和实验是重要的，但教学方法的改革和实验达到一定程度后就会遭遇一个障碍---原有“教材”不能适应新的教学方法，旧教材成为新教学方法的瓶颈。于是，有效的“教学改革”原本应该是“课程改革”，应该使教材和教学方法同时发生改变。否则，教师就只能在教学方法上做一些微调，而不能使教育发生整体的转换。2000年前后中国教育界出现的“教育改革”称为“课程改革”、“新课程”，而不是单一的“教学改革”、“新教学”，这是有道理的。
从“教学改革”转向“教材”及“课程改革”，这里面隐含了一个重要的转变。对教师来说，以往的教育改革常常显示为“教学方法”的调整，却不知道真正应该调整的首先是教材。如果教材错了，教学方法无论如何调整，终归是一种微调，甚至会“助纣为虐”。也可以说，如果只改变教学方法而不改变教材，至多只有“正确地做事”的效应，而且很可能是正确地做错误的事情。方法是对的，方向却错了。
教材改变意味着首先保证“做正确的事情”。显然，“做正确的事情”比“正确地做事情”更重要。

主题二  教师应具备哪些教学智慧
如果说“课程智慧”主要显示为教师“备课”的智慧，那么，教师的“教学智慧”则主要显示为“上课”的智慧。
什么是一堂好课？一堂好课至少应有三个基本要素：传道、授业和引发学生主动学习。 “传道”在这里主要指以言传身教的方式培育学生的人格；“授业”主要指传授基础知识和基本技能；“解惑”在这里主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。
一、传道
（一）解释：情感、态度、价值观
这里的“传道”是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。教师的使命，除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生成为有独立人格的人。
教师的“传道”显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生。
    二、授业
（一）授业的方法技巧：及时反馈和整体学习
教师是否能够有效地讲解知识，关键在于教师是否能够引起学生的有效学习。而学生的学习是否有效，可以归结为两句话：
第一句话：学习就是“打游戏”。游戏里面隐含了学习的秘密，那就是“及时反馈与矫正”。
第二句话：“学习就是认地图”。这也是一条教育隐喻，强调的是整体学习。
（三）讨论：何谓“知识结构”与“及时反馈”
美国学者布鲁纳虽然不见得是最早提出或倡导“知识结构”的人，但他是比较系统的解释“知识结构”的人。“知识结构”之所以重要，是因为从整体上掌握“知识结构”是学生学习知识的基本前提。
从“知识点”到“知识结构”的学习，是一种“整体学习”的套路。“整体学习”不是不学“细节”，而是把所有的“细节知识”放置到“整体背景”中。
与知识结构一起构成学习的基本要素的还有一个关键词就是“及时反馈”。在理解“及时反馈”的意义时，我们建议人们最好从“游戏”那里寻找灵感。为什么孩子那么喜欢游戏？ 不要小看“学习就是玩游戏”这么一条很简单的教育隐喻。很多孩子学习成绩不好，可能就是因为缺乏“及时反馈”和“及时矫正”。
    三、引起主动学习
如果说“传道”是一堂好课的第一个标志，有效地解决知识困惑是一堂好课的第二个标志，那么，教师引起学生主动地学习，就是一堂好课的最高境界或终极使命。
（一）解释：“学习就是学走路”
主动学习最好的教育隐喻是“学走路”。“学走路”意味着：没有人能够代替你走路，你只能自己经过爬行，然后跌跌撞撞，然后就学会了直立走路。尝试、摸索、跌倒之类的错误是成长的正常代价。如果不付出尝试、摸索、跌倒的代价，人就不会掌握走路的技巧。
学习的这个秘密在叶圣陶那里早已被“识破”。1962年，他提出“教是为了不教”。
要改良教学，或许我们今天该提出要学生“带路走”的赶牛教法，这个教法应强调三件事：明指归向，分析方法，隐藏推理。
（三）讨论：什么是一堂好课？
一堂好课的基本内容：第一，教师以自己的精神气质感染学生；第二，教师引导学生发现“知识结构”并为学生的学习提供及时的反馈与矫正；第三，让学生学会不依附于他人的独立学习、自主学习。

主题三  教师应具备哪些管理智慧
一个教师如果有课程智慧和教学智慧，他基本上就可以“上好一堂课”。但是，教师仅仅只能上好一堂课是不够的，教师还必须有基本的管理智慧。这种管理智慧的核心是教师的民主精神。
    一、民主管理
（一）解释：让学生自己做主
管理智慧的关键要素是民主。对教师来说，民主就是尊重学生，与学生商量。
（二）讨论：教育中的民主意味着什么？
民主还意味着自由“选择”。自由与选择二者是连接在一起的，它们休戚与共。如果没有了基本的“自由”时间和“自由”空间，“选择”也就成为虚无。
一个好的班级管理者，应该让班里每一个孩子是自由的、有活力的，他能够自由地奔腾。尽管学生学习的时候需要安静，但安静本身不是教育的目的。教育的目的是让学生有活力，有激情，能够奔跑。如果学生已经被教师管得一动不动了，下课也不跑出去玩耍了，这种管理就比较失败。
    二、管理的技巧
我们没有必要过于依赖技术、技巧以至于成为“技术主义者”、“技巧主义者”，但是，没有人会否认：管理总是需要必要的技术、技巧的。
（一）解释：班主任的管理技术
班主任的管理技术主要显示为人与人之间（尤其是教师与学生之间）的交往技巧与技艺。具体地说，这种技巧与技艺主要涉及一些处理“人事”的技巧与技艺。
班级中的“人事”并不复杂。学生群体中的这些“人事”主要包括学习事件、情绪事件，偶尔也会遇到一些“暴力”事件、“偷窃”事件，等等。作为班主任，常见的问题是：如果学生群体中出现“偷窃”事件怎么办？如果学生与某个教师发生冲突怎么办？如果学生破坏班级规范怎么办？
    三、教师威信
管理的根本精神是民主。让学生学会自我管理、自主发展，这是管理的核心目的。但是，无论民主管理多么美妙，它总还是需要一些辅助策略或前提条件。如果说“技术”是民主管理的辅助策略，那么，“教师威信”则可以视为民主管理的前提条件。
（一）解释：敬畏而喜欢
一个教师在学生那里是否有威信，取决于这个教师是否能够让学生敬畏而喜欢他。教师可以询问自己：我要让学生敬畏我，我做到了吗？如果做到了这一条，紧接着可以询问第二条：我要让我的学生喜欢我，我做到了吗？
学生凭什么敬畏教师？敬畏的原因可能是教师的思想魅力，也可能是教师的人格魅力。学生凭什么喜欢教师？原因可能很简单：这个教师有爱心，他对学生好，学生就喜欢他。
（三）讨论：怎样做班主任？
班主任的班级管理是学校管理的最基本要素，如果一个一个的班级有生机了，这个学校就比较有生机。
到目前为止，班主任管理领域出了三个“民间英雄”：一个是魏书生，他的代表作是《班主任工作漫谈》；一个是李镇西，他的代表作是《爱心与教育》；一个是万玮，他的代表作是《班主任兵法》。
魏书生的管理经验的关键词是“自我管理”与“制度管理”，魏书生本人称之为“民主”和“科学”。李镇西的关键词是“爱心”。万玮的关键词是“计谋”，这个词听起来有点像“搞阴谋诡计”，但万玮本人称之为“与学生斗智斗勇”。
三个人的差异和特色在于他们秉持的管理精神不太一样：
万玮的管理精神大体是以“兵家”为主，辅之以“在爱的前提下”。李镇西的管理精神则直接显示为“儒家为主”或者叫做“以爱心为主”，并以“思想”者的魅力辅之。儒家讲“爱”，所谓“仁者爱人”。这正是李镇西的管理闪光的地方。他的班主任策略比《班主任兵法》更有境界，也因此而更难模仿。所以我建议：如果要学习班主任的经验，那么，解决紧急的问题可以学万玮，解决根本问题应该学李镇西。魏书生的管理精神大体显示为以“法家”为主，兼及“道家”。法家讲究的是“制度”，道家讲究的是“自治”。魏书生的班主任经验强调最关键的两点：一是“制度管理”；二是“自我管理”。

主题四  教师应具备哪些人格魅力
“受学生欢迎”的教师除了具有基本的专业素养之外，还须有基本的专业人格，比如主动精神、乐观心态、快乐情绪。教师的主动精神、乐观心态和快乐情绪与教师的课程智慧、教学智慧和管理智慧一起构成“学生最喜欢的教师”的基本要素。
    一、教师的主动精神
主动，还是被动，它使人和人之间拉开距离。我们要讨论的问题是：主动精神何以让某些教师顺利地展开他的职业生涯而成为受学生欢迎的成功教师？而那些一直让自己陷入被动的教师如何逐渐成为不受学生欢迎的学校中的“失败者”？
（一）解释：创造性执行、生涯设计与自强不息
教师的主动精神究竟意味着什么？
1、善于创造性地执行，不让自己陷入被动和琐碎；
2、善于人生规划或生涯设计，为自己争取发展的机会；
3、像蚂蚁一样自强不息，遇到任何障碍都不断寻找新的出路。
（三）讨论：人与人的差距究竟在哪里？
人与人是不同的，人与人之间总是有那么多的差别。有些差别是可爱的，比如不同的人有不同的个性、不同的兴趣。有些差别是有意义的，比如生物的“多样性”是生物进化的基本前提。但是，并不是所有的“差别”都有意义。总有一些“差别”，它的别名叫“差劲”。那种“太差劲”是人格的不健全，它显示为精神上的“残疾”。那种“差劲”绝非简单的“差异”，而是人种学上的进化与退化的“差距”。
人与人的“差距”究竟在哪里？差距表现在很多方面，但根本的差距在于人的主动性的强弱程度。强健的主动性使人总是能够努力克服障碍与困难；差劲的主动性则会使人长久地受挫与受难，这些人“生活在平静的绝望中”。
    二、教师的乐观心态
（一）解释：宽容，赏识他人，有激情地生活
教师是一种资格。选择了做教师这个职业，就是选择了一种“无可救药”的乐观主义生活方式。
乐观的第一个指标是“宽容”。有宽容精神的人是某种“人不知而不愠”的修养，不会对他人有太多的挑剔，不会对他人喋喋不休地抱怨。乐观其实很简单：停止抱怨。
乐观的第二个指标是“赏识”。不仅宽容，而且赏识，这是一个进步。渴望赏识是人性中最可爱的“弱点”。赏识就是对他人表达真诚的认可和尊重。
乐观的第三个指标是内心“宁静”而有“激情”而快乐地生活。
（三）讨论：如何成为乐观的教师？
宽容对所有人来说重要，但对教师来说，显得尤其重要。因为，教师面对的是一群正在生长的孩子。孩子需要在尝试错误中学习，犯错是学生成长的权利。如果教师不能容忍学生的错误，几乎就剥夺了学生成长的权利。
不仅宽容，而且赏识，这才是真实的乐观。学生在成长过程中总会遇到困难，困难积累到一定程度，学生就会畏惧和退缩，畏惧和退缩的结果会导致学生自卑。教师的赏识能使学生树立自信心，在每次遇到困难的时候能够战胜它。
    三、怎样成为快乐的教师
快乐和幸福是人的终极追求。教师的快乐与幸福感是重要的，如果教师不快乐，他的学生往往就不会有好日子过。
（一）何谓快乐、幸福
1、有情趣，有理想，有活力
（1）有情趣、有兴趣。
（2）有梦想、有理想。
（3）有激情、有活力。
2、爱人与被人爱
爱人与被人爱，这是人的本能欲望。你若能够对某些特殊的对象充满爱心，并能够成功地获得对方的爱与尊重，你就开心。相反，你如果既对他人缺乏欣赏的热情和兴趣，又不能获得他人的爱慕或依恋，你就很可能郁闷、压抑而痛苦不堪。
3、生活在自己的作品中
对于教师来说，他的作品可能是他曾经改变了某个学生，可能是他上了一节好课，可能是他发表了一篇文章或一本书，也可能是他带好了一个班级。所有的作品都意味着某种“改变”。很多人之所以没有自己的作品，是因为他没有改变自己的生活，他的日常生活陷入机械的重复。为什么你无法发表一篇文章？因为你没有改变你的生活，既没有新的阅读，没有新的观察，也没有新的做法，你当然无话可说。

主题五 如何成为受学生欢迎的教师
教师可以通过行动研究的途径促进自身的专业成长。教师的行动研究具体包括教师学习、教师研究与教师发表“三要素”，教师学习是教师研究的基本前提，如果没有教师学习，教师就不可能获得发现问题和解决问题的眼光，教师的行动研究将不会启动；教师发表是教师研究的动力（但不是目的），如果没有教师发表，教师就不可能获得他人的建议和意见，行动研究也就不会走得太远。
    一、教师学习
（一）学习的形式：拜师、阅读与研修
1.        拜师
拜师实际上是一种榜样与模仿的经历，是一种“隐性学习”。
2.        阅读
好老师之所以好，有多种因素在起作用；坏老师之所以坏，也有多种因素在起作用。虽然偶尔会出现一些令人尴尬的现象：某个教师酷爱读书，但他上课效果比较差，但总体上看，一个喜欢读书的老师，更有可能成为受学生欢迎的老师。
除了“读书”之外，教师还应“读图”---教育电影、教育电视等。
“书”与“图”各有优势。图像虽然显得形象直观，但它带有强迫的审美方式；书本虽不如图像形象直观，但这种缺乏形象和直观的书本却能为读者留出更多想象空间。
3.        研修
除了拜师与阅读之外，也可以选择学历教育和非学历教育。参加工作后，再回到有关高校或培训机构进修、学习，更具针对性和实效性。这是教师提高的一种重要而有效的形式。
（三）讨论：教师如何获取专业支持？
拜师学艺是中国技术领域的传统。现在看来，这种“师徒制”对于掌握和领会某些技术和艺术是有效的，但是它的意义是有限度的。真正可靠的专业成长方式是教师阅读以及研修。教师研修虽然有更多听课的机会，但研修是否有效，关键也在于自己阅读。
1.“好读书，不求甚解”。实际上是以“随便翻翻”的方式保持对书本的随意交流态度和轻松的直观感受。
2.“一本书主义”。随便翻翻虽重要，却不能深入。从随便翻翻到重点阅读，这是由博返约、由“多方面兴趣”转向“专业阅读”的过程。
专业阅读需要虚静而专一。一旦选择了重点阅读的文献，则应以专一不二的姿态与这本书保持深度交流。合适的读书态度是做一个“一本书主义者”：先读破一卷，再读下一卷。愿意花费时间和精力去读懂某一本基本文献或经典名著的人，才算是真正的读书人。
3.从“一本书主义者”到“博学者”。
“一本书主义”虽然对具体的课题研究有所帮助，但我们并不能满足于具体的课题研究。真正的读书，应该由“一本书主义”走向“博览群书”的自由状态。其实，博览群书并不困难，它不过是再次向“随便翻翻”、“好读书，不求甚解”返回。
    二、教师研究
教师学习虽然有某种独立的价值，但教师学习的最终目的是为了转变教师的教学观念和教学行为。如果教师学习之后，能用新的观念来看待和发现学校的问题并想方设法解决问题时，教师就进入“研究”状态。
    （一）研究什么：校本课程开发、校本教学研究、校本管理研究
1.校本课程开发。虽然不能说所有的行动研究都显示为“校本课程开发”，但至少可以说，所有的“校本课程开发”都显示为行动研究。校本课程开发的过程，也就是教师行动研究的过程。如果说所有的教师都应该参与校本课程开发，不能成为校本课程开发的旁观者，那么就可以认为，所有的教师都应该参与行动研究，不能成为行动研究的旁观者。
2.校本教学研究。也就是教师用行动研究的方法研究教学的个案，有人称之为“课例研究”。
课例研究也就是教学个案研究，它是针对一节具体的课进行教学设计、教学行动和教学反思，其中教学反思尤其重要。教学反思是指教师个人对自己的教学进行回顾和回忆，但教师的反思又不只限于个人的回顾和回忆。除了回忆，还可以通过观看自己的教学录像来思考自己的教学智慧和教学遗憾；除了个人反思，还可以邀请他人进入自己课堂来听课，通过他人的听课和评课来促进自己的反思。
3.校本管理研究。教师除了研究课程问题和教学问题之外，也可以研究学校的管理问题。当教师用行动研究的方法来研究学校的管理问题时，行动研究就显示为校本管理研究。
（三）讨论：什么是行动研究与什么不是行动研究
行动研究的关键特征可以概括为四点：
1.参与。即教师参与研究，也可以理解为“教师即研究者”。行动研究一定得由行动者比如中小学教师自己做主。如果一项研究由大学或研究机构的“专家”把持，而不是由教师自己做主，那么，这项研究就不能称为行动研究。
2.改进。也就是说所做的研究必须能够改进教师本人的教学实践，而不是为了验证某种理论假设。如果教师的研究不能改进自己的教学实践，这种研究就不能称为行动研究。
3.系统。如果一种研究没有系统的考虑，它就失去了“研究”的资格，即使行动研究也不例外。如果教师的研究显示为“随意性问题解决”，那么，它就不能称为行动研究。
4.公开。公开至少意味着两种品质，一是“发表”自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下琢磨。二是与其他教师或研究者合作，而不是私下的个人化操作。
因此，一种称得上研究的活动就应该争取公开发表以便进入公众对话的一个部分。公开发表的价值还在于，一方面它为批评打开了一扇门户，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面它将传播研究的成果而可能带来课程知识的增长，并因此而便于他人利用已有的研究成果。
总之，在行动研究的四个特性中，“参与”和“改进”使行动研究与一般的定性研究或书斋式的“传统研究”、或主要在实验室中进行“正规研究”区分开来。“系统”与“公开”使行动研究又不同于一般的“经验总结”或简单的、零散的、短期的“反思性教学”。
    三、教师发表
教师可以建立个人博客并在“教师博客”上叙述自己的“阅读日志”、“观察日志”和“行动研究日志”（可简称“行动日志”）。这种叙述的形式可以称为“教师讲述自己的教育故事”。
（一）解释：“阅读日志”、“观察日志”与“行动日志”
教师可以讲述的故事包括“我今天读了什么”，这是“阅读日志”；“我今天看到了什么”，这是“观察日志”；“我今天做了什么”，这是“行动日志”。
如果教师既不阅读，也不观察，也没有改进自己的行动，这就意味着这个教师今天的生活是一种“混世”状态。
在阅读、观察和行动三种日志中，“阅读日志”具有前提性意义。阅读既可以显示为私人的兴趣，也可以显示为公开的交流。如果教师期望自己的阅读以及相关的研究获得他人的理解和认可，教师就可以利用“教师博客”发表自己的读后感。
“读后感”可以显示为三种方式：
1.摘录。即摘抄有价值的词语、句子或观点。这是最简单的读书笔记。如果教师在教师博客上写读书笔记，那么，教师博客就相当于教师的“笔记本”。
2.评介。不仅摘录最好的词语、句子或观点，而且摘录了这些词语、句子或观点之后，紧接着讨论自己的感想或做点评。显然，这是对第一种读书笔记的超越。
3.综述。不仅摘录，也不只是对摘录的观点做点评，而且围绕本书或本文所蕴涵的主题阅读相关文献，然后，对该主题的相关文献进行搜索和阅读，并写出总体的阅读印象，这是第三种读书笔记，可称之为“综述”。
如果说第一种读书笔记显示为“他说了什么”，第二种读书笔记显示为“他说得怎么样”，那么，第三种读书笔记则显示为“他们说了什么和他们说得怎么样”。
    （三）讨论：教师怎样做叙事研究？
教育叙事可以理解为描述教育故事，这种“描述”、“描写”形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。
教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的“深度”。那么，如何保持教育叙事的“深度”呢？
1、将“教育生活”还原为“教育冲突”
故事的要素很简单，比如时间、地点、人物、事件。可为什么有些故事可读、动听，而另外的故事不具可读性、不动听？这里面的秘密是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。
凡有“教育冲突”发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。
2、如何识别“教育冲突”
有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的，它们保持沉默、处于遮蔽状态。只有那些比较“敏感”的人，才会关注、识别并面对这些沉默无语的“教育冲突”。
所谓“敏感”，实际上是具有某种“眼光”（“理解力”和“判断力”）。而某人是否具有发现教育冲突的“眼光”，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断，他就能够“慧眼识冲突”。
这才是真正的难题。这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，需要讲故事的人是“懂教育道理”的；需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、懂得的“教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的“教育冲突”。这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。